学校网络教育的模式建构
作为新生事物的网络远程教育，功能巨大且前景广阔，办学的成绩也是显著的，不过，我国运用网络远程教育于教师教育才刚刚开始，在实践的基础上努力探索网络教育尤其是网络技术条件下教师教育的有效模式，显得十分重要。事实上，对于各级各类网络远程教育而言，如何建立与之相适应的网络教育模式都是一个亟待研究的重要课题。教育模式表征教育教学活动的基本特质，并涉及教学目的、操作程序、实现条件、师生角色及评价等因素。教育模式既为教育实践提供科学的操作范式，也能提供比操作范式更为深层的思维方法。
一、网络教育的特点要求建构相应的教育教学模式
从试点的情况来看，由于人们在认识上的误区，造成了教育模式的严重不协调。一是按照传统教育教学思路对待网络远程教育，习惯于班级式管理和面对面授课，因而教育模式带有很深的传统印记；二是无视传统教育教学中行之有效的方法，似乎既然是网络教育就应该一切都在网上完成，很少安排必要的网外学习，教育模式缺乏历史的连续性。主办院校对远程教育功能的开发也很不够，如网上答疑、在线考试等在广度和深度上都还没有达到比较理想的境界，网络远程教育的优越性没能充分发挥。这些问题的成因是多方面的，其中的一个重要原因是对网络远程教育特点的认识亟待深化。
教育教学的发展取决于社会物质条件的变化和人们认识水平的提高。自１７世纪夸美纽斯提出建立统一的学校制度、实现班级授课制后，学校教育形式得到广泛发展。这种有统一校舍、统一作息时间、统一教学进度的集结式教学，主要包括个别指导式教学、小组协作式教学、班级集体授课式教学，其突出特点是教学内容标准化、教学空间车间化。在现代信息技术条件下兴起的远程教育的突出特点则是开放性和跨时空性，即学习者来源的多样性和学习资源的共享性；学习者不受时空限制，自主地选择学习时间和课程。从传统教育到信息技术条件下的远程教育，经历了否定之否定的历史途程，即师徒制——班级制——个性化或对偶形态——群体形态——个体形态。这种发展轨迹所体现的是社会物质技术条件和人们认识水平的发展。在传统教育中，教学过程由教师、教材和学生三个基本要素构成；而在远程教育中，教学过程的三要素被改造为教师、资源和学生，并通过双向通讯机制的作用实现主客体的相互促动。
远程教育突出人际交互，即通过媒体在师生之间和学生之间进行相互交流。无论实时（同步）交互还是非实时（异步）交互，都具有典型的时代性。１９９７年以前，远程教育一般是利用宽带网对异地学生进行同步教学，强调异地的课堂教学。这种实时交互突破了狭小的教学空间，可以极大地改善教学效果。然而，它却不会成为远程教育的主要交互形式。当今的网络远程教育主要是网络异步教学，学生通过网络进行课程内容的学习，并在网上进行部分内容的测试。网络教学同传统教学相比具有独特的优势，正如美国西北大学学习科学研究所所长史强克教授所说：“今天的教学模式是一个专家站在教室对着一群学生讲话，电脑化的教学正好颠倒过来，一个学生坐在电脑前面，身后却有无数专家。”
网络远程教育的特点，必然要求教育教学的组织与管理与之相适应，并建构相应的教育教学模式。事实上，基于计算机和电子通讯技术进行的双向交互式教学，既不同于人际面对面交流的面授教学，也不同于在应用印刷、广播和音像技术设计制作和发送课程材料基础之上的单向非实时的远程教学，而是应用电子信息、通讯技术开展的模拟校园内教学或课堂教学。由此观之，我们应该首先走出传统教育教学的窠臼，更新思想观念，为建构网络教育教学模式提供思想先导。
二、建构网络教育模式的基础性方法
在弄清网络教育特点的基础之上，构建网络教育模式的关键是寻求正确的方法。建构网络教育模式本身就属于方法范畴（操作方法），但方法是一个系统，在操作方法的背后则有着更为深层的方法，我们姑且称之为“基础性方法”。有了这样的方法，我们就可以在理性的指导下建构起行之有效的网络教育模式。大体上说，这些基础性方法的运用主要表现为正确认识和处理如下几个关系。
（一）社会需求与技术条件的关系
当今世界，人们倡导建立“学习社会”，实现教育体制社会化，或者说教育社会化、社会教育化。事实上，由终极教育进至到终身教育已成为世界性潮流。在我国，高等教育由精英化走向大众化，社会对教育需求的普遍化和多样化，必然对教育技术条件提出新要求。
依靠传统的教育手段，显然不能解决社会化教育问题。传统教育要么是教学时空有限，要么是教学成本昂贵，要么是工学矛盾突出，等等。远程教学可以为无法进入传统教育体系的对象提供接受继续教育的机会。对于网络远程教育的办学单位而言，初始阶段的教学成本未必低廉，但从总体而论则并不会高于传统教育的教学成本。对于学习者，不仅教学成本较低，而且可以解决工学矛盾。从现实的情况来看，技术条件问题困扰着网络教育模式的建构，网络教育的功能与理想的要求相差较大，以致形成了既不像传统教育又不像现代远程教育的“两不像”局面。因此，无论是办学单位还是二级教学站，都应该切实解决好技术条件问题。
（二）个性化与协同性的关系
远程教育凸现出个性化特征。在个别化学习活动中，学习者自主制定学习计划、自主选择学习内容、自主决定学习方式和自我评价等，因而成为教育教学活动的中心，从教育的对象变成自我教育的主体，不被学习集体所采用的方法所束缚。
个性化的学习并不是绝对的，而是相对的。相对于班级形态的集体学习，它是不同于传统教学方式的全新的教学形态；相对于车间化、标准化的教学方式，能充分体现学习的自主性。然而，个性化的学习或自主学习需要协同。协同学习是基于认知理论的网络远程教育学习模式，它为学习者提供共享信息、交流合作的学习氛围，有助于学习者认识能力的发展。协同学习和自主学习相辅相成，不可分割。自主学习是协同学习的基础，协同学习则是自主学习的延伸和发展。因此，把自主学习和协同学习对立起来是错误的。在实践过程中，一个突出的问题是不能正确地处理二者的关系，囿于传统的教育教学思想和局域的技术条件，个性化学习没能得到充分体现。比如，以光盘替代网上学习，以集体播放代替个体自学，教学还停留在远程教育发展的第二阶段；也有与此相反的情形，即对个体化学习有所放任，缺乏必要的集体交流或人际交互。建构网络教育的模式不能不克服这种方法上的片面性。
（三）优化知识结构与提高职业技能的关系
网络远程教育为学习者提供相关学科的前沿知识，这对于学习者优化知识结构无疑具有重要的意义。但优化知识结构本身并非终极目的，知识结构的优化最终要表现为某种能力的提高。比如，对于面向中小学教师实施的网络远程教育来说，提高能力需要解决两个层次的问题：一是教师运用现代教育技术的能力；二是教师的职业技能。现在，虽说一些教师参加了远程教育的学习，而他们连计算机都不会使用，由此影响到教学模式的建构。为此，二级教学站在招生后的首要任务是对学习者进行技术“扫盲”，为他们上网学习做必要的技术准备。教师参加远程教育当然要学习知识，尤其是学科前沿知识，以此为提高教育教学能力奠定基础。不过，教育教学能力并不只是源自于某种知识，对科学方法的掌握和运用更是教育教学能力形成和发展的重要渠道。这就对主办院校提出了一个新的要求，即在网上资源中，不能只是知识的储存和播放，还应提供旨在提高教师教育教学能力的方法。综观主办院校网上资源，主要还是一般学历教育的学科知识，而帮助教师提高教育教学能力的方法却相对缺乏，这不能不说是一大缺憾。有鉴于此，主办院校应增强创新意识，在教学内容的开发上充实有关教师职业技能的内容。
（四）网上学习与网外学习的关系
网络教育的重点在网上，如果习惯于传统的面对面教学而弃“网”于不顾，花很大的气力进行面对面的教学辅导，这是不恰当的。一些学习者或因自身技能原因而不能上网，或因不习惯网上教学而不愿上网，或因工学矛盾无法按时上网，因此一味地要求搞面对面的辅导。这样一来，网络远程教育的特点和优势就会窒息，网络教育也就失去了其自身的价值，并且造成教育资源的较大浪费。
网络教育绝不能离开网络进行教学，但网络学习却并不排斥网外学习，而且还要以网外学习为补充。通过对在线教学的形成性评价发现，在线教学无法代替面授教学。这主要表现在：处于准分离状态下的师生关系不易进行情感的沟通；在线答疑难以完全满足学习者的具体需要。在线学习的局限性要求我们注重网络外的教学辅导，使网上学习与网外教学形成互补关系。因此，在建构网络教育模式时必须防止两种倾向：一是只搞网上教学而不重视网外学习的倾向；二是只重视面授教学而不重视网上教学的倾向。
（五）规模效应与质量效应的关系
网络远程教育的规模是传统教育所无法比拟的。传统教育由于教师和学生必须在同一时间出现在同一空间，通常具有较低的固定师生比，网络远程教育则突破了传统教育的师生比，从而能够极大地扩大教育的规模。有些人一开始就特别注重规模效应，这本来是符合网络教育特点的，但由于硬件和软件的相对不足，所以教学质量并不像人们想像的那样。也正因为如此，人们不能不为网络教育的教学质量而担忧。
其实，网络教育的教学质量已由实践所证实，比如英国开放大学在２０世纪９０年代末的教学质量已跻身于英国大学的前１０名，教学研究水平居世界第三，其普通工程学课程的教学质量高于牛津、剑桥、伦敦等皇家学院。在现代信息技术条件下，以计算机网络技术为主体、以个人自主学习和交互式集体协同学习为主要方式的远程教育，不仅最大限度地扩大教育规模，同时可以通过资源共享，有效地提高教育的质量和效益。问题在于我们要坚持规模效应和质量效应的统一，在规模适度的情况下，把质量摆在更为突出的位置，在试点阶段