远程学习者在线学习行为的实证研究

一研究背景

学习行为是学习理论研究的一个方面。近年来随着认知学习理论的发展关于学习行为方面的研究逐渐成了教育心理学相关研究领域中的热点话题。

杜威在《经验与教育》一书中强调，学习本身就是一种历程，而不是一种方式或一种获得的成果，学习者在与所处的环境交互活动中就会产生学习行为。[1]美国学者威尔逊认为，学习行为是学习主体与周围社会环境的互动。[2]我国学者杨开城认为，学习行为是学习者在某种动机指引下为获得某种学习结果而进行的活动总和。[3]目前，国内外对网络学习行为的概念还没有公认的界定。[4][5]与网络学习行为一词相近的概念有"远程学习行为"、"网络自主学习行为"等。[6]彭文辉等人认为，网络学习行为是指学习者在由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中，开展的远程自主学习行为。它包括信息和检索、加工、发布和人际沟通、问题解决等多个维度。[7]通过以上的定义可以看出，远程学习者在某个远程学习支持平台上的在线学习行为的研究可从访问、发帖、交流和学习深度等多个角度进行。

从近几年我国的研究来看，有关网络学习行为的研究主要集中在以下三个方面：

（一）对网络学习行为的调查研究

网络学习行为的调查对象有在校大学生、在职的远程学习者两大类，相应的调查研究也分为两大类。徐红彩等针对不同高校不同专业的在校大学生，调查了大学生网络学习行为现状，[8][9]并探讨了影响大学生网络学习行为的主要因素。[10][11][12]彭文辉在等对远程学习者的学习行为进行调查与分析的基础上，调查了网络学习者的学习行为规律。[13]胡立强等在调查研究的基础上，分析了现代远程教育学员产生学习行为问题的根源。[14]曾祥跃等通过对网络学习行为的调查研究，提出了全天候的学习支持服务观。[15]

（二）网络学习行为特点的研究

我国学者陈丽及其团队提出了远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔，研究了远程学习者异步交互的行为方式和特点。[16][17][18]曹良亮等在调查研究的基础上，分析了在线学习者的行为特点。[19]

（三）网络学习行为与学习效果之间关系的研究

宏梅等分析和探讨了网络环境下大学一年级学生英语学习行为与英语学习效果之间的关系。[20]吕援等研究了大学生网络行为对学习成绩、心理健康状况的影响，得出结论，大学生网络学习行为与学习成绩、心理健康密切相关。[21]

（四）网络学习行为模型的建立

彭文辉等提出了网络学习行为的多维度多层次模型，设计并开发了网络学习行为分析系统。[22]李玉斌等以计划行为理论为指导，构建了在校大学生网络学习行为模型，并分析了大学生网络学习行为的特点。[23]周岩等基于TRA与TAM，构建了大学生网络学习行为模型。[24]

（五）网络学习行为的监控与评价研究

杨金来通过建立网络学习行为数据模型，实现了对网络学习行为的实时监控。[25]姜华等针对网络多媒体教学环境下学生学习行为特征，设计了一种智能化评价模型，实现新型教学模式下学生学习行为的评价，并验证该模型的可行性。[26]

通过以上的文献梳理可以看出，已有研究从不同角度研究了网络学习行为，对我国网络教育的发展起到了积极的指导作用。仔细分析可以发现，已有研究的局限性也非常明显。第一，已有研究大多是针对普通高校的在校大学生，而不是开放大学与网络学院的远程学习者。在校大学生的网络学习行为与远程学习者的网络学习行为是有很大区别的，在校大学生主要还是以面授学习为主，网络学习只是其某门课或某堂课中教学设计的一部分，而远程学习者则主要通过网络学习平台进行学习。众所周知，开放大学与网络学院的远程学习者才是网络学习的主力军，所以，全面研究远程学习者的网络学习行为非常必要。

第二，已有研究所指的网络学习行为非常宽泛，不是针对某个远程学习平台所发生的学习行为，是学习者在学习过程中在网络上所发生的所有学习行为。我国远程开放教育学习者的网络学习行为大多是发生在开放大学及各级广播电视大学的远程学习支持平台上，此类远程学习支持平台都是投入大量的财力、人力、物力才建设起来的。远程开放教育学习支持平台是否能支持学习者的学习，研究远程学习者在此平台上的在线学习行为，无疑可以很好地回答这个问题。

基于以上的分析，拟研究远程学习者在远程学习支持平台上的在线学习行为，以明确远程学习者在线学习行为特征、影响因素及学习行为与学习成绩之间的关系。

二、远程学习者在线学习行为特征的研究

（一）研究对象

研究选择了一所地处我国西部的地州级电大，为研究需要以下简称实验校。实验校自1999年开始了远程开放教育的试点，经过了近14年的发展，实验校远程学习者在线学习情况如何值得关注。以实验校2009年招收的3008名学习者，2010年招收的3362名学习者和2011年所招收的4099名学习者，共10469名在籍的远程学习者作为研究对象。

（二）研究内容

利用SPSS17.0作为研究工具，统计分析研究对象在国家开放大学、省级电大、地州级电大三级远程学习支持平台上的在线学习行为，以明确远程学习者的在线学习行为特征。在线学习行为主要体现为学习者在三级学习平台上的登陆次数、学习时间、主发帖量、回帖量、每帖浏览量。

（三）结果分析

利用SPSS统计了实验对象在三级远程学习支持平台上每年的在线学习情况，具体如表1所示。

从表1的统计数据可以看出，实验校学习者平均每年在线学习时间为3152.84分钟，平均每年在线学习57.87次，每次平均在线学习时间57.55分钟，平均每人每年主发帖量为2.63个，平均回帖量为0.20个，平均每帖的浏览量为4.14次。

1.远程学习者在线学习习惯

以班杜拉为代表的社会学习理论强调，人的行为既受外在因素影响，同时也受个体的自我调节因素制约。这一观点从一个侧面指出了学习习惯对学习活动的影响。[27]申仁洪认为，学习习惯是学习者在学习过程中所养成的稳定的学习行为方式。[28]陈淑贞等人认为，远程学习习惯应该包括学习者选择什么时间、地点进行学习，每周用多长时间学习，以及如何组织课程学习材料等方面。[29]在本研究中，远程学习者在线学习习惯主要指学习者学习时间，体现为学习发生时间、每次登陆学习时间、每周学习时间。

在统计数据的时候我们发现，学习者在线学习时间一般集中在5、6、11、12这四个月，其它月份在线学习很少发生。主要集中在学期过半到考试前这段时间。究其原因，除了准备应付考试外，学校的中期教学检查也是督促学习者学习的重要因素之一。

表1的统计结果表明，学习者平均每次在线学习时间为57.55分钟，最小值为45.78分钟，最大值为68.20分钟，即使是在线学习，学习者每次学习的时间还是在传统课堂每节课50-60分钟范围之内。可见远程学习者的一些学习习惯还是深受传统课堂的影响，虽然是自主学习，但学习者的学习行为还是会受到以前学习习惯的影响。

陈淑贞等对香港公开大学远程学习者的一项研究表明，多数远程学习者每周学习时间不超过5小时，少于学校推荐的每周15-20小时的学习时间。[30]表1的统计数据表明，实验校学习者平均每年在线学习时间为3152.84分钟，平均到每年8个月的学习期间，实验校学习者平均每周学习时间为3.28小时。与香港公开大学的研究结果相近。

单纯从这些数字我们无法判断学习者的在线学习情况是否足够，是否能够达到学习要求，还需要进行深入分析。我们可以做一个简单的计算，以做比较。远程开放教育规定专科毕业最低总学分一般为76学分。本科毕业最低总学分一般为71学分，我们以最低学分进行计算，本专科平均需要73.5个学分，去掉毕业论文和社会实践，大约有60个学分需要进行课程学习，平均到三年，也就是说学习者每年平均要修够20个学分。从表1的数据看出，学习者平均每年在线学习时间为3153.84分钟，如果以每堂课50分钟的标准计算，实验校学习者平均每年在线学习了63.06课时，平均到每年的20个学分上，可以看出，实验校学习者平均每个学分对应的在线学习时间为3.15课时，与普通高校每个学分对应着16至18学时相差甚远。再看学习者的在线学习次数，每年均值为57.85次，平均到20个学分上，每个学分的平均在线学习次数为2.89次，不足3次，也是非常少的。通过这些统计数据，我们就可以发现，实验校远程开放教育学习者的在线学习行为是不充足的。

2.远程学习者在线学习的适应性

适应性学习理论是建构主义学习理论的继承和发展，认为学习是学习者通过自身原有知识经验与学习系统进行交互活动来获取知识的过程。学习适应性是指学习者主动调整自身机体和心理状态，使之与具体的学习环境相符合所表现出来的能力倾向。[31]网络学习适应性是指学习者适应网络学习环境的动态过程。[32]在本研究中，远程学习者在线学习的适应性主要是远程学习者对三级远程学习支持平台的适应，体现为在线学习次数、时间与发帖情况的变化情况。在线学习时间次数体现学习者学习意愿，学习时间体现学习过程、发帖情况体现交互意愿。

分析远程学习者在线学习行为情况，可以初步了解学习者是否适应在线学习。因为三年级要做调查研究与论文，课程相对较少，所以，可以不考虑三年级的数据。通过表1可以看出，就每个年级来说，学习者平均学习次数在逐年递增，虽然平均每次学习时间在逐年递减，但学习者平均总在线学习时间是在逐年递增的（三年级除外）。也就是说，实验校远程学习者学习意愿在逐年递增，每年的学习过程相对在缩短，异步交互意愿在递减。

由此可见，对于在线学习，学习者普遍存在着一个适应过程。对大多数学习者而言，适应基本在一年级就基本完成了。到了二年级，学习者普遍能够适应在线学习这种学习方式，但不能适应其中的异步交互工具。

3.远程学习者在线学习中的异步交互性

皮亚杰认为，学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程，这种建构过程是在学习主体与环境的交互作用中产生和完成的。[33]由此可见，交互是学习发生的前提条件。陈丽教授认为，学习资源的交互性是指学习资源能够引起与学生相互作用的某一个或某一些品质。[34]论坛是远程开放教育三级远程学习支持平台上的主要的异步交互工具。学习者的主发帖量、回帖量及每帖浏览量，可以很好地反映学习者在线学习的异步交互性。

国内外许多学者对远程学习者在网络社区中的角色进行了划分，参考的标准不同，划分的类型也有所不同。学者DanShafer依据成员在讨论组中的参与形式、参与类型、活动方式三方面的特点，将讨论组成员分为核心成员、一般参与者、观望者三种类型，并且指出讨论组中上述三类成员的人数比例大约是1：10：100。[35]Taylor依据学习者在学习社区中的参与程度和活动特点，将学习社区中的学习者分为积极参与者、观望者、逃避者三种，并指出三者的比例约为1：1：1。[36]在本研究中，因为学习者普遍参与度较低，没有核心成员，故参考三位学者的划分方法，依据学习者在论坛的主发帖量、回帖量，浏览量可以将学习者划分为积极参与者、一般参与者和观望者。其中，积极参与者指能够积极回帖的学习者，一般参与者指主发帖者，观望者指只浏览帖子或没有任何远程交互行为的学习者。依据以上标准，可以发现实验校积极参与者、一般参与者和观望者三种角色的比例约为1：13：21。由此可见，目前实验校的远程学习者中观望者的比例还是相当高的，学习者在网络社区中的活跃度比较低。

从表1也可以看出，各年级的学习者总体上呈现出在平均主帖量、平均回帖量、每帖平均浏览量三个指标上随年级的升高而逐步降低的趋势，说明实验校远程学习者在线学习行为的异步交互性不强。

三、远程学习者在线学习行为的影响因素的研究

（一）研究对象

计算机专业是实验校自1999年开始远程开放教育试点起就一直招生的唯一理工科专业，很多同类学校计算机专业仅试点一届就存在因学习者流失严重及生源匮乏停止招生的情况，实验学校计算机专业却在稳定地开展着，研究实验学校计算机专业远程学习者的在线学习行为有一定的参考价值。研究选择了实验学校计算机专业作为实验专业。选取了专科、本科两个层次，2009级、2010级、2011级三届六个班共91位远程学习者作为研究对象，其中专科层次52人，本科层次39人。

（二）研究内容

利用SPSS17.0统计研究对象在国家开放大学、省级电大、地州级电大三级远程学习支持平台上的在线学习记录，主要体现为在线学习时间、在线学习次数、发帖量。以确定学习者个人项特征、所在的学习共同体、喜欢的学习方式对远程学习者在线学习行为的影响。

（三）结果分析

1学习者个人项特征对远程学习者学习行为的影响

香港公开大学的早期研究发现，性别、教育背景和早期的远程学习经验都可能成为影响远程学生表现的因素。[37]为了确定影响远程学习者在线学习行为的因素，对学习者的个人项特征对在线学习行为做差异分析，具体结果如表2所示。

从表2可以看出，学习者的学习层次、性别因素对学习者在线学习时间、在线学习次数和发帖量均无显著性差异。但从均值分析可以看出，本科层次的学习者在这3个指标上普遍要高于专科层次的学习者；男性学习者在这3项指标上要普遍高于女性学习者。学习者有无在线学习经历对在线学习时间和发帖量均有显著性差异，但对在线学习次数没有显著性差异。具体表现为有在线学习经历的学习者的在线学习时间要长，平均为765.50分钟，而没有在线学习经历的学习者的在线学习相对较短，平均为456.33分钟；同时，有在线学习经历的学习者平均发帖量相对较高，为0.35个，而无在线学习经历的学习者平均发帖量相对较低，仅为0.122个。

由此可见，有在线学习经历的人更适应远程在线学习，而学习者的学习层次和性别因素对在线学习行为没有显著性影响。

2学习共同体对远程学习者在线学习行为的影响

皮亚杰的建构主义理论认为，个体是通过社会交往而不是个人探索来学习和发展知识的。[38]个体在为学习而进行的社会交往中必然产生学习共同体。学习共同体是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们之间经常在学习中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[39]

学习者在远程学习过程中，也会产生学习共同体。每个远程学习者必然处于所在年级、班级及课程三类学习共同体中，这三类学习共同体对学习者在线学习行为的影响如表3所示。

表3显示，学习者所在年级学习共同体、班级学习共同体对其在线学习学习时间、在线学习次数和发帖量均有显著性影响；课程学习共同体对学习者在线学习行为没有显著性影响。分析数据可以看出，学习者入学时间越久，其进行在线课程学习的行为会越规范，时间会增加，活跃度会提高[三年级除外，因为三年级的学习者主要在进行社会调查和毕业设计（论文）]。

相对与课程学习共同体，年级、班级学习共同体比较稳定、成立时间相对较长，属于紧密型学习共同体。可见，处在一个紧密的远程学习共同体中，对远程学习者的在线学习行为还是有影响的。

3学习者喜欢的学习方式对远程学习者在线学习行为的影响

杜威强调经验的形成过程是连续发展的，每一种经验对于各种态度都能产生一定的影响，也会造成一定的喜好和厌恶，从而有助于决定后来经验的性质。[40]从而可以推断，经历了在线学习的远程学习者会对在线学习方式产生一定的喜好或厌恶，这种喜好或厌恶又会影响到学习者后来的在线学习行为。查金斯等人的研究发现，教师喜欢的学习风格与学生喜欢的学习风格之间配合不当，常常会对学生的学习效果产生负面影响。[41]

对实验专业91位学习者进行了"您最喜欢的学习方式"的调查，统计结果显示，实验专业学习者最喜欢的学习方式是面授辅导，比例高达58.76%；其次是网上自主学习，比例为38.98%；最后是小组协作学习，喜欢的比例仅占2.26%。

为确定在线学习者喜欢的学习形式与其学习行为的关系，对上述变量做相关分析，结果如表4所示。

从表4的相关分析可以看出，学习者喜欢的学习形式与其在线学习行为不存在线性关系。也就是说，改变学习者喜欢的学习形式并不能改进学习者的学习行为。

四、远程学习者在线学习行为与学习成绩关系的研究

（一）研究对象

以实验校2009年、2010年、2011年人学的实验专业专科层次52位学习者和本科层次39位学习者，共91人作为研究对象。

（二）研究内容

考察实验专业研究对象的在线学习行为与课程成绩之间的关系。为了确保研究起点的一致性，统一选取了每届学习者在一年级时开设的4门统考课程。专科层次选取了《邓小平理论和"三个代表"重要思想概论》、《英语I（1）》、《微积分初步》和《管理信息系统》4门课程，本科层次选取了《英语II（1）》、《计算机网络》、《操作系统》和《数据库应用技术》4门课程。利用SPSS17.0统计研究对象这4门课程在三级学习支持平台上的学习行为及其学习成绩，并做相关性研究。

（三）结果分析

分析统计数据发现，研究对象中有2位学习者中途转了专业，2位学习者退学，均只参加了4门课程中部分成绩的考试，故91位学习者，每位学习者4门课程，其中4位学习者没有修满4门课程，有效课程学习记录只有354条。为了确定远程学习者的在线学习行为与其课程学习效果的相关性，考虑到研究的效度，除去缺考和没有选考的记录，有效记录有289条，对91位学习者的课程成绩与对应课程的在线学习时间、在线学习次数和发帖量作相关分析，结果如表5所示。

从表5可以看出，学习者最终的课程成绩与学习者的在线学习时间、在线学习次数、发帖量之间均未达到显著性相关，也就是说远程学习者的在线学习行为与其所取得的课程成绩无关。

五、结论与建议

（一）研究结论

通过对实验对象在国家开放大学、省级电大、地州级电大三级远程学习支持平台上的在线学习行为进行实验研究，可以得出以下研究结论。

其一，远程学习者的在线学习行为具有习惯性、适应性特征，不具有异步交互性特征。远程学习者的在线学习行为会受到其以前的学习经验的影响，即具有习惯性。且远程学习者对在线学习有一个适应期，适应期一般在1年以内，即具有适应性。

其二，远程学习者的具体在线行为会受到学习者有无远程学习经历与所在的班级及年级学习共同体的影响。学习者的性别、层次（本科、专科）、所在的课程学习共同体、喜欢的学习方式因素不会影响到学习者的在线学习行为。年级、班级学习共同体属于紧密型学习共同体，其特征是相对稳定、持久；课程学习共同体属于松散型学习共同体，其特征是不稳定且临时性的。

其三，远程学习者在线学习行为与其课程成绩之间无直接相关关系。

（二）建议

本研究的结论对于远程开放教育教师的教学、管理者的绩效管理及相关领域的支持服务都有一定的参考价值，根据研究结论，我们提出一些针对性建议。

1.建立稳定、持久的紧密型远程学习共同体

著名的远程教育专家基更在1986年时指出，远程教育的一大特点是学习者是作为个体学习而不是群体。[42]随着技术的发展，特别是网络形式的远程教育的出现，使得远程学习者不再作为个体学习，完全可以在网络空间所建立的各类共同体中学习。

研究表明，远程学习者所在年级、所属班级共同体都会影响到其远程学习行为。所以，网络空间中的学习共同体可以按照年级、班级等建立。实践研究表明，学习共同体的人数一般在4-6人比较适宜。不同的学习共同体可以选择不同的学习方式，不应该强制让学习者统一接受某种学习方式，这样不利于远程学习者的学习。

研究表明，学习者在远程学习的异步交互中，积极参与者、一般参与者和观望者的比例为1：13：21，观望者占绝大多数。由此可见，要建立积极的学习共同体，必须首先消除交互中的观望者，使观望者向参与者转化，最终才能建立积极有效的远程学习共同体。

2.加强对远程学习行为的引导与考核

研究表明，二年级的学习者比一年级的学习者更倾向于远程学习方式，并且有在线学习经历的学习者更适应远程学习方式。据此可以认为，在线学习者对远程学习方式有个适应期，过了适应期后，学习者就会比较适应远程学习方式。实验表明，适应期一般在1-2个学期。在这段适应期，学习者的学习行为并不会自动从不适应转变为适应，需要积极的引导，使其在最短时间接受并适应远程学习方式。

实验表明，在中期考核阶段，远程学习者的在线学习行为比较活跃，中期考核是有效的考核于段。能否将中期考核常态化来激励学习者的学习行为，是管理者可以考虑的一种管理途径。

3.健全远程学习行为的监控系统

研究表明，在线学习者的课程成绩与在线学习时间、学习次数、发帖量及学习者喜欢的学习方式无关，也就是说远程学习者的学习行为与学习结果无关，这当然有悖常理。调研中发现，现有的远程学习行为监控系统大多是从学习时间、学习内容、学习交互和学习效果来进行监控。[43][44]为了应对远程学习行为监控系统，学习者中挂网者不在少数，主要表现为打开学习资料却不学习，反复登录及发灌水贴。为了从根本上杜绝这种无效学习行为，就需要健全远程学习行为监控系统。

4.完善学习支持服务系统

研究表明，实验校远程学习者每次在线学习时间几乎与传统面授课堂的时长相同。这表明，远程学习者的学习习惯是一贯的，并不会因为学习方式的变化而变化。这就要求在设计学习支持服务系统时要人性化、科学化、合理化，不能背离学习者的学习习惯。

基金项目：本文系2013年度教育部人文社会科学研究青年基金项目"网络学习成效整合预测模型的构建及实证分析"（编号：13YJC880029）和2012年度中央高校基本科研业务费专项"适应性个人网络学习环境设计理论与实践研究"（编号：2012YBXS07）的部分研究成果。

作者简介：张红艳，北京师范大学教育技术学院在读博士生，石河子大学师范学院讲师，主要研究方向为远程教育与绩效技术；梁玉珍，硕士，洛阳师范学院教育科学学院讲师，主要研究方向为信息技术教育。

作者：张红艳、梁玉珍

来源：《远程教育杂志》 2013年 第6期 总第219期、排版、插图来自公众号：MOOC